Рубрика «Музыкальная рубрика»
Модераторы рубрики: Securitron Авторы рубрики: Мэлькор, Paf, wayfarer, Sfumato, Fadvan, kon28, Blaine, Thunder, Dragn, Metternix, Вареный, Icipher, Felicitas, iXaOs, пан Туман, NHTMN, Volot, atgrin, necrotigr, Saneshka, geralt9999, fox_mulder, mcallen, Silvester, Evil Writer, Securitron, Roland23, georgkorg, Nexus, Igor Geros Страницы: [1] 2 3 4 5 6 7 8 9 … 15 16 17
Страницы: [1] 2 3 4 5 6 7 8 9 … 15 16 17 |
Розуэлльский инцидент 03:32
youtube.com/embed/1UUYjd2rjsE?rel=0″ frameborder=»0″ allowfullscreen=»»>
14:25Подписка
Количество подписчиков: 126
Все рубрики
Рубрики
Выставки Кино Страна Литература Театр История Музыка Культурная политика Журнал «Свой»
Больше рубрик
Губернский театр опроверг сообщения о мобилизации Никиты Преснякова
В учреждении прокомментировали информацию о том, что внука Аллы Пугачевой забрали в военкомат с ре.
..
Перезапуск хоррора «Восставший из ада» дебютировал на Hulu
7 октября на стриминге появился доступ к новой версии сверхъестественного фильма ужасов 1987 года. …
«Неудержимые 4» с Сильвестром Сталлоне выйдут осенью 2023 года
Компания Lionsgate озвучила даты премьер трех проектов, сообщил Deadline.
В Петербурге отменили новогодние и рождественские мероприятия
На сэкономленные деньги городские власти хотят закупить оснащение для мобилизованных, сообщается на …
Марго Робби одобрила выбор Леди Гаги на роль Харли Квинн
Американская певица может сделать «нечто невероятное» с антигероиней DC. Таким мнением Робби подел…
Губернский театр опроверг сообщения о мобилизации Никиты Преснякова
В учреждении прокомментировали информацию о том, что внука Аллы Пугачевой забрали в военкомат с ре.
Перезапуск хоррора «Восставший из ада» дебютировал на Hulu
7 октября на стриминге появился доступ к новой версии сверхъестественного фильма ужасов 1987 года. …
«Неудержимые 4» с Сильвестром Сталлоне выйдут осенью 2023 года
Компания Lionsgate озвучила даты премьер трех проектов, сообщил Deadline.
В Петербурге отменили новогодние и рождественские мероприятия
На сэкономленные деньги городские власти хотят закупить оснащение для мобилизованных, сообщается на …
Марго Робби одобрила выбор Леди Гаги на роль Харли Квинн
Американская певица может сделать «нечто невероятное» с антигероиней DC. Таким мнением Робби подел…
Сергей Шнуров и «Ленинград» выступят на фестивале в Дубае
Российские музыканты станут участниками международного музыкального фестиваля «Парус», говорится на .
..
Вышел трейлер психологического триллера «По-мужски» с Антоном Лапенко
Компания Central Partnership опубликовала на YouTube ролик по фильму дебютанта в полном метре Максим…
Программу бесплатного переобучения продлили на 2023 год
Программа реализуется в рамках федерального проекта «Содействие занятости» нацпроекта «Демография»…
Вручение кинопремии «Ника» отменили
Церемонию перенесли на следующий год, заявил ТАСС основатель и худрук премии Юлий Гусман. …
Федеральные музеи анонсировали знаковые выставки 2023 года
Глава Минкультуры РФ Ольга Любимова рассказала в Telegram-канале о формировании единого выставочного…
Disney+ представил первый хоррор Marvel «Ночной оборотень»
7 октября на стриминге появился спецвыпуск Werewolf by Night, заявленный как первая специальная пр.
..
Мультсериал «Обратная сторона Земли» получил пятый сезон
Сервис Hulu официально продлил шоу о пришельцах на Земле еще до выхода четвертого сезона, сообщил De…
Фантастическая трагикомедия «Грузчики» дебютировала на «Кинопоиске»
7 октября в онлайн-кинотеатре открылся доступ к первой серии отечественного шоу о перерождении, сооб…
В 2022 году российское кино больше всего заработало во Франции
Страна стала ведущим иностранным рынком для фильмов из РФ в первой половине этого года, сообщил РБК …
Жанна Бадоева объявила о возвращении trаvel-шоу «Жизнь других»
9 октября на официальном YouTube-канале программы выйдет новый выпуск, посвященный Канкуну. …
Певец и актер Леонид Шумский ушел из жизни в 78 лет
О кончине заслуженного артиста Рoссии сообщила «РГ».
Вышел первый трейлер мультфильма по культовой игре Super Mario Bros
Ролик по анимационной экранизации серии платформеров от Nintendo появился на ютьюб-канале студии Ill…
Сын четы Бекхэм решил пойти по стопам матери и стать певцом
17-летний Круз Бекхэм договорился о сотрудничестве с автором треков британской певицы Риты Оры. Об э…
Apple TV+ показал трейлер военной драмы «Дорога» с Дженнифер Лоуренс
Первый ролик по фильму о женщине, пытающейся вернуться к жизни после войны, появился на ютьюб-канале…
В ЕМГ объяснили отказ от Валерия Меладзе «предпочтениями слушателей»
Композиции в исполнении певца сняли с ротации, в том числе радиостанций «Европейской медиагруппы»….
В печатном номере
Тема номера. Они улетают, мы остаемсяТеатр в эпоху перемен: премьеры, планы, юбилеиВладимир ШАХРИН, лидер группы «Чайф»: «Нам по-прежнему нравится быть парнями с гитарами»Сергей Фомченков: «Кто-то воюет за Ленина, кто-то за царя, а на самом деле все воюют за Россию»Подписаться!
- Газета «Культура»
- Все рубрики
Рубрики портала — PsyJournals.
ruРУССКИЙENGLISH | Вход | Регистрация |
| Каталог изданий 141Авторы 10516Новости 2002Ключевые слова 6178 | Подать рукопись RSS |
Язык и текст 2022. Том 9. № 3 Вестник Санкт-Петербургского университета. Психология 2016. № 1 ВАКWoS Психология и право 2022. Том 12. № 3 ВАКWoS Психологическая наука и образование 2022. Том 27. № 4 ВАКWoSScopus Консультативная психология и психотерапия 2022. Том 30. № 2 ВАКWoSScopus Моделирование и анализ данных 2022. Том 12. № 2 Аутизм и нарушения развития 2022. Том 20. № 2 Экспериментальная психология 2022. Том 15. № 2 ВАКWoS ● Все журналы (17) журналы, статьи, новости издательств | ‘; for (var i = 0; i Разделы открытой электронной библиотеки российских журналов
по психологии и педагогике. Рубрики объединяют все публикации психологических журналов представленных на PsyJournals.ru Автобиографический нарратив (34) Архив (1) В помощь психологу (411) Дискуссии и дискурсы (191) Живая жизнь без комментариев (198) Инклюзивное образование (352) Инновационные модели (275) Интервью и эссе (173) История психологии (309) Клиническая психология (1211) Критика и библиография (72) Культурно-историческая психология: традиции и инновации (61) Литература (248) Мастерская (339) Математические методы в психологии и смежных науках (322) Междисциплинарные исследования (271) Межкультурная коммуникация (196) Научная жизнь (466) Нейропсихология (204) Обзоры зарубежной литературы (116) Общая психология (357) Организационная психология (448) Памятные даты (171) Педагогическая психология (899) Педагогическое образование (631) Перинатальная психология (11) Программные документы (247) Психолингвистика (70) Психологическая диагностика (963) Психологическая проза (13) Психология здоровья (269) Психология искусства и творчества (140) Психология кризисных ситуаций (306) Психология личности (1268) Психология образования (2241) Психология развития (2049) Психология религии (61) Психология труда (535) Психотерапия и психокоррекция (591) Психофизиология (123) Семейная психология (558) Случай из практики (93) Социальная психология (1724) Специальная психология (569) Способности, одаренность, талант (64) Теория и методология (2023) Философия, антропология, культура (334) Частное мнение (36) Эволюционная психология (8) Экспериментальная психология (917) Экстремальная психология (26) Этнопсихология (213) Юридическая психология (1023) |
● Все сборники (81) | ||||||||||||||||||||||||||||||||||
Конкурс проведен общероссийской
общественной организацией «Федерация психологов образования России» в четвертый
раз в соответствии с пунктом 1.10 Плана мероприятий по реализации Концепции
развития психологической службы в системе образования Российской Федерации на
период до 2025 года. В издании представлены материалы, которые окажут помощь в
проектировании и реализации профилактических, развивающих
психолого-педагогических программ, программ психологической коррекции поведения
и нарушений в развитии обучающихся, программ коррекционно-развивающей работы,
образовательных (просветительских) психолого-педагогических программ, а также
программ работы психолога с педагогическими коллективами. Полные тексты
программ размещены на интернет-странице Всероссийского конкурса лучших
психолого- педагогических программ и технологий в образовательной среде
—2021.
Раскрывается важность
исследований нарушений социального познания для обоснования моделей спектра,
приобретающих все большее влияние в современных подходах к классификации
психических расстройств. Рассматриваются существующие теоретические модели
социального познания и модели спектра психической патологии, в первую очередь,
шизофренического и аффективного, на стыке которых находятся биполярное и
шизоаффективное расстройства. Анализируется столкновение двух парадигм в
изучении социального познания — биологической и культурно-исторической. Дается
характеристика основанной на положениях Л.С. Выготского культурно-исторической
психологии модели социального познания, в которой сделан особый акцент на роли
социальной мотивации в нарушениях социального познания. Приводятся
аналитические обзоры и данные оригинального эмпирического исследования
нарушений ментализации и эмпатии у больных с расстройствами шизофренического и
аффективного спектров, проведенного на основе указанной модели.
Подчеркивается
необходимость учета негативной социальной мотивации как важнейшей мишени в
программах по развитию социального познания при разных формах психической
патологии.
Обсуждаются актуальные вопросы
осуществления психологического тренинга и консультирования, а также современные
технологии в психологии и образовании.
В
отдельной главе приводится анализ причин роста популярности идей
культурно-исторической теории развития Л.С. Выготского среди исследователей
социального познания, а также рассматриваются основные положения двух
концепций, основанных на этих идеях — модели развития социального познания в
процессе фило- и антропогенеза М. Томаселло и модели развития социального
познания в процессе онтогенеза Ч. Фернихоу.
Второй раздел посвящен
современным теоретическим представлениям о факторах хронификации расстройств
аффективного спектра и методам помощи, включающим задачи коррекции дефицитов
социального познания при этих расстройствах. В третьем разделе на конкретных
примерах рассматриваются приобретающие все большую популярность методы
коррекции социального познания, основанные на IT-технологиях.
Рекомендуется психологам, искусствоведам, педагогам
художественного направления, представителям творческих специальностей и всем,
кто интересуется феноменом синестезии.6 причин попробовать однобалльную рубрику
Образовательный фонд Джорджа Лукаса
EdutopiaEdutopia
Поиск
Оценка
Формат, который предоставляет учащимся персонализированную обратную связь и помогает им не сосредотачиваться исключительно на своей оценке.
Данах Хашем
24 октября 2017 г.
©Shutterstock.com/Monkey Business Images
Как педагоги мы знаем силу хорошей рубрики. Хорошо продуманные критерии оценки облегчают четкую и содержательную коммуникацию с нашими учащимися и помогают нам быть ответственными и последовательными в наших оценках. Это важные и значимые инструменты в классе.
Обычно, когда мы говорим о рубриках, мы имеем в виду либо целостную, либо аналитическую рубрику, даже если мы не совсем знакомы с этими терминами. Целостная рубрика разбивает задание на общие уровни, на которых учащийся может выполнить задание, присваивая общую оценку каждому уровню. Например, холистическая рубрика может описывать эссе на уровне A, используя следующие критерии: «Эссе имеет четкую, креативную формулировку тезиса и последовательную общую аргументацию. Эссе занимает 2–3 страницы, демонстрирует правильное форматирование и грамматику MLA, а также содержит полную страницу цитируемых работ». Затем он перечисляет критерии для B, C и т.
д.
Аналитическая рубрика будет разбивать каждый из этих общих уровней еще дальше, чтобы включить несколько категорий, каждая со своей собственной шкалой успешности, поэтому, продолжая приведенный выше пример, аналитическая рубрика может иметь четыре уровня оценок с соответствующими описаниями для каждый из следующих критериев: тезис, аргумент, длина, грамматика и форматирование.
Оба стиля имеют свои преимущества и хорошо зарекомендовали себя во многих классах. Однако есть и третий вариант, который открывает для нас и наших учеников захватывающий и революционный потенциал.
Однобалльная рубрика предлагает другой подход к систематической оценке в классе. Подобно целостным и аналитическим рубрикам, он разбивает аспекты задания на категории, разъясняя учащимся, чего вы ожидаете от них в их работе. В отличие от этих рубрик, рубрика с одним пунктом включает только рекомендации и описания успешной работы — без указания оценки она может выглядеть как описание эссе на пятерку в целостной рубрике выше.
В приведенном ниже примере вы можете видеть, что рубрика описывает, как выглядит успех в четырех категориях, с местом для учителя, чтобы объяснить, как учащийся выполнил критерии или как он или она может еще улучшить свои результаты.
Критерий оценки, состоящий из одного пункта, описывает стандарты, которым должен соответствовать учащийся, чтобы выполнить задание; однако он оставляет категории, описывающие успехи или недостатки, открытыми. Этот относительно новый подход создает множество преимуществ для преподавателей и студентов. Внедрение новых идей в наши учебные программы никогда не бывает легким, но позвольте мне предложить шесть причин, по которым вам стоит попробовать одноточечную рубрику.
1. Дает возможность подумать о сильных и слабых сторонах студенческой работы. Каждая категория предлагает учителям осмысленно поделиться со студентами тем, что они сделали действительно хорошо и где они, возможно, захотят внести некоторые коррективы.
2.
Не ограничивает успеваемость учащихся. Единая рубрика не пытается охватить все аспекты проекта, которые могут пойти хорошо или плохо. Он дает руководство, а затем позволяет учащимся подойти к проекту творчески и уникальным образом. Это помогает учащимся не слишком полагаться на указания учителя и поощряет их к созданию собственных идей.
3. Это работает против склонности учащихся ранжировать себя, сравнивать себя или конкурировать друг с другом. Каждый учащийся получает уникальную обратную связь, относящуюся к нему и его работе, но не поддающуюся количественной оценке.
4. Это помогает отвлечь внимание учащихся от оценки. Дизайн этой рубрики делает упор на описательную, индивидуализированную обратную связь, а не на оценку. Вместо того, чтобы сосредотачиваться на инструкциях учителя, чтобы стремиться к определенной оценке, учащиеся могут погрузиться в опыт выполнения задания.
5. Обеспечивает большую гибкость без ущерба для ясности.
Учащимся по-прежнему даются четкие объяснения полученных ими оценок, но гораздо больше возможностей объяснить, почему учащийся выбрал проект в направлении, которое целостная или аналитическая рубрика не учитывала или не могла объяснить.
6. Это просто! Рубрика с одним пунктом содержит гораздо меньше текста, чем другие стили рубрики. Вероятность того, что наши ученики действительно прочитают всю рубрику, обдумают полученные отзывы и запомнят и то, и другое, намного выше.
Вы заметите, что повторяющаяся тема в моем списке включает в себя то, что наши ученики находятся в центре нашего мышления при выставлении оценок. Идеология, лежащая в основе рубрики с одним пунктом, по своей сути отдаляет оценку в классе от количественной оценки и оптимизации работы учащихся, смещая внимание учащихся и учителей в направлении прославления творчества и интеллектуального риска.
Если вы или ваши администраторы обеспокоены отсутствием конкретики при выставлении оценок с помощью однобалльной рубрики, Дженнифер Гонсалес из Cult of Pedagogy создала адаптацию, которая включает конкретные баллы или значения баллов, но при этом сохраняет акцент на персонализированной обратной связи и описание успешной работы.
Она предлагает краткое описание забитой версии вместе с очень удобным шаблоном.
В то время как однобалльная рубрика может потребовать, чтобы мы, как преподаватели, уделяли чуть больше времени размышлению об уникальной работе каждого учащегося при выставлении оценок, она также дает возможность нашим учащимся расти как ученым и личностям, которые берут на себя ответственность за свое обучение. . Это наглядно демонстрирует им, что мы верим в их образовательный опыт и ценим их выше оценок. Структура рубрики, состоящей из одного пункта, позволяет нам, как преподавателям, работать над тем, чтобы вернуть оценки и отзывы учителей к их надлежащей роли: поддерживать и способствовать реальному обучению наших учеников.
Поделиться этой историей
, поданные в соответствии с
- Оценка
Подходящие критерии: ключ к эффективным рубкам
Articulate Articulates.
континуум качества (Andrade, 2000; Arter and Chappuis, 2006). Таким образом, рубрика состоит из двух частей: критериев , которые выражают то, что следует искать в работе и описания уровней производительности , которые описывают, как выглядят реализации этих критериев в работе с различными уровнями качества, от низкого до высокого.
Другие инструменты оценки, такие как рейтинговые шкалы и контрольные списки, иногда путают с рубриками. Рубрики, контрольные списки и рейтинговые шкалы имеют критерии; их отличает масштаб. Контрольные списки требуют дихотомических решений (обычно есть/не есть или да/нет) по каждому критерию. Оценочные шкалы запрашивают решения по шкале, которая не описывает производительность. Общие рейтинговые шкалы включают числовые шкалы (например, 1–5), оценочные шкалы (например, отлично-хорошо-удовлетворительно-плохо) и частотные шкалы (например, всегда, обычно-иногда-никогда). Частотные шкалы иногда полезны для оценки поведения, но ни одна из шкал оценок не дает учащимся описания качества их действий, которые они могут легко использовать для представления своих следующих шагов в обучении.
Целью данной статьи является исследование типов рубрик, которые изучались в высшей школе.
Рубрики были проанализированы несколькими способами. Одной из важных характеристик рубрик является то, являются ли они общими или специфическими для конкретной задачи (Arter and McTighe, 2001; Arter and Chappuis, 2006; Brookhart, 2013). Общие рубрики применяются к семейству похожих задач (например, убедительные письменные подсказки, решение математических задач). Например, общая рубрика для эссе о характеристике может включать описание уровня производительности, которое гласит: «Использовал соответствующие текстовые доказательства для подтверждения выводов о персонаже». Рубрики, относящиеся к конкретному заданию, определяют конкретные факты, понятия и/или процедуры, которые должны содержаться в ответах учащихся на задание. Например, рубрика для конкретного задания для эссе с характеристикой может указывать, какие фрагменты текстовых свидетельств должен найти учащийся и какие выводы он должен сделать из этих свидетельств.
Универсальность рубрики, пожалуй, самая важная характеристика, потому что общие рубрики могут быть переданы учащимся и использоваться как для обучения, так и для выставления оценок.
Преобладающая гипотеза о том, как рубрики помогают учащимся, заключается в том, что они ясно выражают как ожидания от студенческой работы, так и, в более общем плане, описывают то, на что похоже обучение (Andrade, 2000; Arter and McTighe, 2001; Arter and Chappuis, 2006; Bell et al. al., 2013; Brookhart, 2013; Nordrum et al., 2013; Panadero and Jonsson, 2013). Таким образом, рубрики играют роль в формирующем цикле обучения (Куда я иду? Где я сейчас? Куда дальше? Хэтти и Тимперли, 2007 г.) и поддерживают студенческую свободу действий и саморегулирование (Андраде, 2010 г.). Некоторые исследования подтвердили эту идею, показав, что рубрики делают ожидания учащихся явными (Jonsson, 2014; Prins et al., 2016) и что учащиеся используют рубрики для этой цели (Andrade and Du, 2005; Garcia-Ros, 2011). ). Общие рубрики должны быть написаны описательным языком, а не оценочным языком (например, отлично, плохо), потому что описательный язык помогает учащимся представить, на каком этапе обучения они находятся и куда им следует двигаться дальше.
Еще одним важным способом характеристики рубрик является то, являются ли они аналитическими или целостными. Аналитические рубрики рассматривают критерии по одному, а это значит, что они лучше подходят для обратной связи со студентами (Arter and McTighe, 2001; Arter and Chappuis, 2006; Brookhart, 2013; Brookhart and Nitko, 2019). Целостные критерии учитывают все критерии одновременно, требуя только одного решения по одной шкале. Это означает, что они лучше подходят для оценивания, когда учащимся не нужно будет использовать обратную связь, потому что принятие только одного решения быстрее и требует меньше когнитивных усилий, чем принятие нескольких.
Рубрики характеризуются количеством критериев и количеством уровней, которые они используют. Количество критериев должно быть связано с ожидаемыми результатами обучения, которые необходимо оценить, а количество уровней должно быть связано с типами решений, которые необходимо принять, и с количеством возможных достоверных различий в работе учащихся.
и полезно.
Доусон (2017) недавно обобщил набор из 14 элементов дизайна рубрик, которые характеризуют как сами рубрики, так и их использование в контексте. Его намерением было придать большую точность дискуссиям о рубриках и будущим исследованиям в этой области. Его 14 областей включали: специфичность, секретность, образцы, стратегию оценки, критерии оценки, уровни качества, определения качества, сложность суждения, пользователей и использование, создателей, процессы качества, сопутствующую информацию обратной связи, представление и объяснение. С точки зрения Доусона, это исследование было сосредоточено на специфике, критериях оценки, уровнях качества, определениях качества, процессах обеспечения качества и представлении (как информация отображается).
Четыре недавних обзора литературы по теме рубрик (Jonsson and Svingby, 2007; Reddy and Andrade, 2010; Panadero and Jonsson, 2013; Brookhart and Chen, 2015) обобщают исследования рубрик. Brookhart and Chen (2015) обновили всеобъемлющий обзор литературы Jonsson and Svingby (2007).
Панадеро и Йонссон (2013) специально рассмотрели использование рубрик в формативном оценивании и тот факт, что формирующее оценивание начинается с понимания учащимися ожиданий. Они утверждали, что рубрики помогают улучшить обучение учащихся с помощью нескольких механизмов (стр. 138): повышение прозрачности, снижение беспокойства, помощь в процессе обратной связи, повышение самоэффективности учащихся или поддержка саморегуляции учащихся.
Редди и Андраде (2010) специально рассмотрели использование рубрик в высшем образовании. Они отметили, что рубрики могут определять потребности в курсах и программах, и было обнаружено, что они способствуют обучению (хотя и не во всех исследованиях). Было обнаружено, что достоверность и надежность рубрик можно установить, но это не всегда делается в приложениях рубрик в высшем образовании. Наконец, они обнаружили, что некоторые преподаватели высших учебных заведений могут сопротивляться использованию рубрик, что может быть связано с ограниченным пониманием целей рубрик.
Студенты обычно считают, что рубрики служат целям обучения и достижений, в то время как некоторые преподаватели думают о рубриках в первую очередь как о схемах оценок (стр. 439).). На самом деле, рубрики не так просто использовать для выставления оценок, как некоторые традиционные рейтинговые или балльные схемы; Причина использования рубрик заключается в том, что они могут способствовать обучению и согласовывать обучение с выставлением оценок.
Были отмечены некоторые критические замечания и проблемы с рубриками. Нордрам и др. (2013) обобщили слова предостережения от нескольких ученых в отношении того, что критерии, используемые в рубриках, могут быть субъективными или расплывчатыми или сузить понимание учащимися обучения (см. также Торранс, 2007). Косвенно эта критика поддерживает тезис данного обзора, а именно, что соответствующие критерии являются ключом к эффективности рубрики. Такая критика разумна и основывается на том факте, что существует множество неэффективных или некачественных рубрик с расплывчатыми или узкими критериями.
Особенно яркий пример этого происходит, когда критерии в рубрике касаются следования указаниям для задания, а не описания обучения (например, «имеет три источника», а не «использует множество релевантных, заслуживающих доверия источников»). Рубрики такого рода неправильно направляют усилия учащихся и неверно оценивают обучение.
Садлер (2014) утверждал, что кодификация качеств хорошей работы в критерии не может означать одно и то же во всех контекстах и не может быть достаточно конкретным, чтобы направлять мышление учащихся. Он предлагает конкретизацию вместо кодификации, описывая процесс индукции, когда качества хорошей работы выводятся из набора образцов работы. Фактически, этот метод уже используется в классах, когда учителя пытаются прояснить критерии рубрик (Arter and Chappuis, 2006) или когда учителя создают рубрики совместно с учениками (Andrade and Heritage, 2017).
Цель исследования
Ряд ученых опубликовали исследования надежности, достоверности и/или эффективности рубрик в высшем образовании и предоставили сами рубрики для проверки.
Это позволяет исследовать несколько исследовательских вопросов, в том числе:
(1) Каковы типы и качество рубрик, изучаемых в высшем образовании?
(2) Есть ли связь между типом и качеством этих рубрик и сообщаемой надежностью, достоверностью и/или влиянием на обучение и мотивацию?
Вопрос 1 представлял интерес, потому что после предыдущего обзора (Brookhart and Chen, 2015) я понял, что не все инструменты оценки в исследованиях, которые, как утверждается, касались рубрик, характеризовались как критериями, так и описаниями уровня эффективности, что касается истинных рубрик (Andrade, 2000). Цель исследовательского вопроса 1 состояла в том, чтобы просто систематически описать распределение типов инструментов оценки.
Вопрос 2 представлял интерес с точки зрения обучения. Можно надежно использовать различные типы инструментов оценки (Brookhart and Nitko, 2019).) и быть действительными для конкретных целей. Однако в отношении истинных рубрик делается дополнительное заявление.
Поскольку описания уровня производительности описывают производительность в непрерывном диапазоне качества работы, рубрики предназначены для использования учащимися в обучении (Andrade, 2000; Brookhart, 2013). Критерии и описания уровня успеваемости вместе могут помочь учащимся осмыслить свою цель обучения, сосредоточиться на важных аспектах обучения и успеваемости, а также представить, на каком этапе обучения они находятся и что им следует попытаться улучшить (Фальчиков и Боуд, 19).89). Таким образом, я предположил, что не будет связи между типом рубрики и общепринятыми доказательствами надежности и валидности. Тем не менее, я ожидал связи между типом рубрики и влиянием рубрики на обучение и мотивацию, ожидая, что настоящие описательные рубрики будут поддерживать обучение учащихся лучше, чем другие типы инструментов.
Метод
Это исследование представляет собой обзор литературы. Отбор исследований начался с базы данных исследований, отобранных для Brookhart and Chen (2015), предыдущего обзора литературы по рубрикам с 2005 по 2013 год.
Тридцать шесть исследований из этого обзора были проведены в контексте высшего образования. Я провел электронный поиск статей, опубликованных с 2013 по 2017 год, в базе данных ERIC. В результате было проведено 10 дополнительных исследований, всего 46 исследований. 46 исследований имеют следующие характеристики: (а) проводились в высшем образовании, (б) изучались рубрики (т. ) и (c) включил рубрики в статью.
Есть две причины для ограничения обучения контекстом высшего образования. Во-первых, большинство опубликованных исследований рубрик было проведено в высшем образовании. Я не думаю, что это означает, что в контексте K-12 используется меньше рубрик; Я наблюдаю много использования рубрик в K-12. Однако пользователи с высшим образованием с большей вероятностью проведут какую-либо официальную проверку и опубликуют свои результаты. Таким образом, количество доступных исследований было достаточно большим для проведения обзора. Во-вторых, учитывая, что в высшем образовании существует больше опубликованной информации о рубриках, чем в K-12, ограничение обзора высшим образованием остается постоянным одним из возможных источников сложности в понимании использования рубрик, потому что все студенты являются взрослыми учащимися.
Рубрики, используемые с учащимися K-12, должны быть написаны на соответствующем уровне развития или образования. Причина ограничения исследований теми, которые включали копию рубрик в статью, заключалась в том, что анализ для этого обзора требовал классификации типа и характеристик самих рубрик.
Информация о 46 исследованиях была введена в электронную таблицу. Информация, отмеченная об исследованиях, включала страну, уровень (бакалавриат или выпускник), тип (рубрика, рейтинговая шкала или схема баллов), то, как рубрика учитывала критерии (аналитические или целостные), были ли дескрипторы уровня эффективности действительно описательными или использовали рейтинговую шкалу. и/или числовой язык в уровнях, тип конструкции, оцениваемой по рубрикам (когнитивный или поведенческий), использовались ли рубрики со студентами или только преподавателями для выставления оценок, выборка, метод исследования (например, тематическое исследование, квазиэкспериментальный) и выводы. Описательная и сводная информация об этих классификациях и описаниях исследований использовалась для решения вопросов исследования.
В качестве примера того, что подразумевается под описательным языком в рубрике, рассмотрим этот отрывок из Prins et al. (2016). Это описание уровня эффективности для Уровня 3 критерия Структура рукописи из рубрики для научных диссертаций (стр. 133):
Все элементы логически связаны, а ключевые точки внутри разделов организованы. Вопросы исследования, гипотезы, дизайн исследования, результаты, выводы и оценки связаны между собой и образуют последовательную и краткую аргументацию.
Обратите внимание, что ключевой характеристикой языка в этом описании уровня производительности является то, что он описывает работу. Таким образом, для студентов, которые стремятся к этому высокому уровню, рубрика показывает, как должна выглядеть их работа, чтобы достичь этой цели.
Напротив, если описания уровня успеваемости написаны оценочным языком (например, если вышеприведенное описание уровня успеваемости читалось как «Работа показывает превосходную структуру рукописи»), рубрика не дает учащимся информации, необходимой им для дальнейшего обучения.
обучение. Рубрики, написанные оценочным языком, не дают учащимся описания работы на этом уровне и, следовательно, не дают четкого описания цели обучения. Пример оценочного языка, используемого в рубрике, можно найти в описании уровня эффективности для одного из критериев рубрики устного общения (Аванзино, 2010, стр. 109).). Это описание уровня исполнения для Уровня 2 (адекватного) по критерию Доклада:
Стиль выступления докладчика/использование заметок (рукописных или импровизированных) средний; непостоянная ориентация на аудиторию.
Обратите внимание, что ключевое слово в первой части описания уровня успеваемости, «средний», не дает учащемуся никакой информации о том, как выглядит среднее исполнение в отношении стиля и использования заметок. Вторая часть описания уровня производительности, «непостоянная ориентация на аудиторию», является описательным и дает учащимся информацию о том, как выглядят результаты Уровня 2 в отношении внимания к аудитории.
Результаты и обсуждение
46 исследований дали 51 различную рубрику, поскольку некоторые исследования включали более одной рубрики.
В двух разделах ниже поочередно рассматриваются результаты каждого исследовательского вопроса.
Тип и качество рубрик
В таблице 1 показано количество типов и качества рубрик, обнаруженных в исследованиях. Большинство рубрик (29из 51, 57%) были аналитическими, описательными рубриками. Это означает, что они рассматривали критерии отдельно, требуя отдельного решения о качестве работы по каждому критерию. Кроме того, это означает, что в описаниях уровня успеваемости использовался описательный, а не оценочный язык, который, как ожидается, будет более благоприятным для обучения. Чаще всего эти рубрики описывают четыре (14) или пять (8) уровней эффективности.
Таблица 1 . Типы рубрик, используемых при изучении рубрик в высшем образовании.
Четыре из 51 рубрики (8%) были целостными описательными рубриками. Это означает, что они рассматривали критерии одновременно, требуя одного решения о качестве работы сразу по всем критериям. Кроме того, в описаниях уровней производительности использовался желаемый описательный язык.
Три рубрики были описательными и касались конкретной задачи. Одна из них была аналитической рубрикой, а две — целостной рубрикой. Ни одним из трех нельзя было поделиться со студентами, потому что они «выдавали» ответы. Такие рубрики более полезны для выставления оценок, чем для формативной оценки, поддерживающей обучение. Это не обязательно означает, что рубрики были некачественными, потому что они хорошо выполняли функцию оценки, для которой они были разработаны. Однако они представляют собой упущенную возможность поддержать обучение, а также выставление оценок.
Некоторые рубрики не были написаны в описательной манере. В шести аналитических рубриках и в одной целостной рубрике использовался язык рейтинговой шкалы и/или перечислялось количество вхождений элементов в работу вместо описания качества обучения и успеваемости учащихся. Таким образом, качество 7 из 51 (14%) рубрик не соответствовало ожидаемому уровню обучения учащихся (Arter and McTighe, 2001; Arter and Chappuis, 2006; Andrade, 2010; Brookhart, 2013).
Наконец, восемь из 51 рубрики (16%) были не рубриками, а рейтинговыми шкалами (5) или балльными схемами оценивания (3). Возможно, что авторы не знали о более тонком значении слова «рубрика», которое в настоящее время используется педагогами, и использовали этот термин в более общем смысле для обозначения любой схемы оценки.
Поскольку сердцевиной исследовательского вопроса 1 был потенциал рубрик, используемых для содействия обучению студентов, я также кодировал исследования в зависимости от того, использовались ли рубрики со студентами или они использовались преподавателями только для выставления оценок. Из 46 исследований 26 (56%) сообщили об использовании рубрик со студентами, а 20 (43%) не использовали рубрики со студентами, а использовали их только для выставления оценок.
Отношение типа рубрики к надежности, достоверности и обучению
Различные исследования сообщали о различных характеристиках своих рубрик. Я наметил исследования, в которых сообщалось о достоверности информации из рубрик (Таблица 2) и достоверности информации из рубрик (Таблица 3).
Для полноты в Таблице 4 перечислены шесть исследований, которые представили свою работу с рубриками в описательном стиле тематического исследования, который не легко вписывается в Таблицу 2, Таблицу 3 или Таблицу 5 (ниже) о влиянии рубрик на обучение. С включением Таблицы 4 читатели получают описания всех 51 рубрик во всех 46 исследованиях, о которых сообщалось в рамках Исследовательского вопроса 19.0003
Таблица 2 . Доказательства надежности рубрик.
Таблица 3 . Доказательства достоверности рубрик.
Таблица 4 . Описательные тематические исследования о разработке и использовании рубрик.
Таблица 5 . Исследования влияния использования рубрик на обучение студентов и мотивацию к обучению.
Надежность чаще всего изучалась как надежность между оценщиками, возможно, наиболее важная для рубрик, поскольку суждение связано с сопоставлением работы учащихся с описаниями уровня успеваемости или как внутренняя согласованность критериев.
Конструктивная валидность проверялась различными методами, от экспертной оценки до факторного анализа; в некоторых исследованиях также рассматривались косвенные доказательства валидности с помощью анкет студентов или преподавателей. Не было обнаружено каких-либо заметных закономерностей, указывающих на то, что одна форма рубрики предпочтительнее другой в отношении надежности или достоверности. Хотя это согласуется с моей гипотезой, этот результат также отчасти объясняется тем, что большинство опубликованных результатов исследований и опыт использования рубрик были положительными, независимо от того, какой тип рубрики использовался.
В таблице 5 описаны 13 исследований влияния рубрик на обучение или мотивацию, все с положительными результатами. Обучение чаще всего рассматривалось как улучшение работы учащихся. Мотивация обычно действовала как ответы студентов на анкеты. В этих исследованиях также не было обнаружено заметной закономерности в отношении типа рубрики. Несмотря на логические и основанные на обучении аргументы, приведенные в литературе и обобщенные во введении к этой статье, рубрики с описательным и оценочным описанием уровня успеваемости привели, по крайней мере, к некоторым положительным результатам для учащихся.
В восьми из этих исследований использовались описательные рубрики, а в пяти — оценочные рубрики. Возможно, что отсутствие связи типа рубрики с результатами исследования является результатом предвзятости публикации, потому что в большинстве исследований были хорошие отзывы о рубриках и их эффектах. Небольшой размер выборки (13 исследований) также может быть проблемой.
Выводы
Рубрики становятся все более очевидными как часть оценивания в высшем образовании. Свидетельством этого утверждения является просто количество опубликованных исследований, посвященных этому новому и растущему интересу, и утверждения, сделанные в этих исследованиях о растущем интересе к рубрикам.
Исследовательский вопрос 1 касался типа и качества рубрик, опубликованных в исследованиях рубрик в высшем образовании. Количество критериев широко варьируется в зависимости от рубрики и ее цели. Три, четыре и пять — наиболее распространенное количество уровней. В то время как большинство рубрик носят описательный характер — тип рубрик, который обычно считается наиболее полезным для обучения, — многие таковыми не являются.
Возможно, наиболее удивительным и потенциально тревожным является то, что только 56% исследований сообщили об использовании рубрик со студентами. Если все, что требуется, — это схема оценивания, то инструкторам будет проще использовать традиционные балльные схемы или рейтинговые шкалы. Ценность рубрики заключается в ее формирующем потенциале (Panadero and Jonsson, 2013), когда тот же инструмент, который студенты могут использовать для обучения и контроля за своим обучением, затем используется для выставления оценок и окончательной оценки преподавателями.
Исследовательский вопрос 2 касался того, связаны ли тип и качество рубрики с качеством измерения (надежность и достоверность) или влияние на обучение и мотивацию к обучению. Среди исследований в этом обзоре заявленная надежность и валидность не были связаны с типом рубрики. Сообщаемое влияние на обучение и/или мотивацию не было связано с типом рубрики. Вышеприведенное обсуждение предполагало, что отчасти причиной этих результатов может быть предвзятость публикаций, потому что сообщалось только об исследованиях с хорошим эффектом — независимо от типа рубрики, в которой они использовались.
Тем не менее, мы не должны сбрасывать со счетов все результаты, взмахивая рукой по поводу предвзятости публикации. Все инструменты в исследованиях рубрик — настоящие рубрики, рейтинговые шкалы, контрольные списки — имели критерии. Различия заключались в типе шкалы и используемых описаниях шкалы. Критерии излагают для студентов и преподавателей то, что ожидается от студенческой работы, и, в более широком смысле, как она выглядит, когда были получены доказательства предполагаемого обучения. В нескольких статьях прямо указывалось, что цель рубрик заключалась в том, чтобы сделать ожидания от задания явными (например, Andrade and Du, 2005; Fraser et al., 2005; Reynolds-Keefer, 2010; Vandenberg et al., 2010; Jonsson, 2014; Принс и др., 2016). Критериями являются ожидания от задания: качества, которые должна отображать окончательная работа. Описания уровня производительности конкретизируют эти ожидания на разных уровнях компетентности. Таким образом, один твердый вывод из этого обзора заключается в том, что соответствующие критерии являются ключом к эффективным рубрикам.
Тривиальные или поверхностные критерии не будут так ясно определять цели обучения для учащихся, как содержательные критерии. Учащиеся попытаются произвести то, что от них ожидается. Если критерием является просто наличие или подсчет чего-то в своей работе (например, «имеет 5 абзацев»), учащимся не нужно обращать внимание на качество того, что есть в их работе. Если критерий является существенным (например, «утверждает убедительный тезис»), внимание к качеству становится частью работы.
Вполне вероятно, что соответствующие описания уровней эффективности также являются ключевыми для эффективных рубрик, но в данном обзоре этот факт не установлен. Основной рекомендацией для будущих исследований является разработка исследований, в которых изучается, как учащиеся используют описания уровня успеваемости в процессе работы, при мониторинге своей работы и в своих суждениях о самооценке. Будущие исследования также могут быть сосредоточены на двух дополнительных характеристиках рубрик (Dawson, 2017): пользователи и использование, а также сложность суждения.
Несколько исследований в этом обзоре установили, что учащиеся используют рубрики, чтобы сделать ожидания явными. Однако только в 56% исследований со студентами использовались рубрики, что упускало возможность воспользоваться этой важной функцией рубрик. Поэтому кажется важным искать дополнительное понимание пользователей и использования рубрик. В этом обзоре сложность суждения была явной проблемой для одного исследования (Young, 2013). В этом исследовании было обнаружено, что комплексная рубрика более полезна для обучения, но целостную оценочную шкалу было легче использовать после того, как обучение произошло. Этот намек из одного исследования предполагает, что разные степени сложности суждений могут быть более полезными на разных этапах обучения.
Рубрики — это один из способов сделать образовательные ожидания явными для учащихся. Соответствующие критерии являются ключевыми. Необходимы дополнительные исследования, которые установили бы, как описания уровней успеваемости функционируют во время обучения и, в более общем плане, того, как учащихся используют рубрики для обучения, а не только и они это делают.
Вклад авторов
Автор подтверждает, что является единственным автором этой работы и одобрил ее публикацию.
Заявление о конфликте интересов
Автор заявляет, что исследование проводилось при отсутствии каких-либо коммерческих или финансовых отношений, которые могли бы быть истолкованы как потенциальный конфликт интересов.
Ссылки
Andrade, HG (2000). Использование рубрик для развития мышления и обучения. Лидерство в образовании 57, 13–18. Доступно в Интернете по адресу: http://www.ascd.org/publications/educational-leadership/feb00/vol57/num05/Using-Rubrics-to-Promote-Thinking-and-Learning.aspx
Google Scholar
Андраде Х. и Ду Ю. (2005). Взгляд учащихся на оценивание по рубрикам. Практика. Оценивать. Рез. оценка 10, 1–11. Доступно в Интернете по адресу: http://pareonline.net/pdf/v10n3.pdf
Google Scholar
Andrade, H., and Heritage, M. (2017). Использование оценивания для улучшения обучения, успеваемости и академического саморегулирования .
Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Рутледж.
Google Scholar
Андраде, Х.Л. (2010). «Студенты как окончательный источник формирующего оценивания: академическая самооценка и саморегуляция обучения», в Справочник по формативной оценке , редакторы Х.Л. Андраде и Г.Дж. Чижек (Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Routledge), 90–105.
Артер, Дж. А., и Чаппюи, Дж. (2006). Создание и признание рубрик качества . Бостон: Пирсон.
Артер, Дж. А., и Мактай, Дж. (2001). Критерии оценки в классе: использование критериев успеваемости для оценки и улучшения успеваемости учащихся . Тысяча дубов, Калифорния: Корвин.
Google Scholar
Эш С.Л., Клейтон П.Х. и Аткинсон М.П. (2005). Интеграция рефлексии и оценки для фиксации и улучшения обучения учащихся. Мичиган J. Comm. Серв. Учиться. 11, 49–60. Доступно в Интернете по адресу: http://hdl.handle.net/2027/spo.3239521.0011.204
Google Scholar
Avanzino, S. (2010). Начать с нуля и добиться чего-то: оценка навыков устной речи в общеобразовательной школе на младших и старших курсах.
Комм. Учить. 24, 91–110. doi: 10.1080/17404621003680898
CrossRef Full Text | Google Scholar
Бауэр, К.Ф., и Коул, Р. (2012). Подтверждение рубрики оценивания посредством контролируемой модификации занятия в классе. J. Chem. Образовательный 89, 1104–1108. doi: 10.1021/ed2003324
Полный текст CrossRef | Google Scholar
Белл А., Младенович Р. и Прайс М. (2013). Восприятие учащимися полезности руководств по выставлению оценок, дескрипторов оценок и аннотированных образцов. Оценка. оценка Высокая. Образовательный 38, 769–788. doi: 10.1080/02602938.2012.714738
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Бисселл, А. Н., и Лемонс, П. Р. (2006). Новый метод оценки критического мышления в классе. BioScience , 56, 66–72. doi: 10.1641/0006-3568(2006)056[0066:ANMFAC]2.0.CO;2
CrossRef Full Text | Google Scholar
Боуэн, Т. (2017). Оценка визуальной грамотности: тематическое исследование разработки рубрики для определения и применения критериев к обучению студентов бакалавриата.
Научить. Высокая. Образовательный 22, 705–719. doi: 10.1080/13562517.2017.1289507
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Бриттон Э., Симпер Н., Леже А. и Стивенсон Дж. (2017). Оценка командной работы в бакалавриате: инструмент измерения для оценки индивидуальных навыков командной работы. Оценка. оценка Высокая. Образовательный 42, 378–397. doi: 10.1080/02602938.2015.1116497
CrossRef Full Text | Google Scholar
Брухарт, С. М. (2013). Как создавать и использовать рубрики для формирующего оценивания и выставления оценок . Александрия, Вирджиния: ASCD.
Google Scholar
Брухарт С. М. и Чен Ф. (2015). Качество и эффективность описательных рубрик. Учеб. Ред. 67, 343–368. doi: 10.1080/00131911.2014.929565
CrossRef Полный текст | Академия Google
Брухарт, С. М., и Нитко, А. Дж. (2019). Образовательная оценка учащихся, 8-е изд. Бостон, Массачусетс: Пирсон.
Честин, С.В., Пеппер, Р.
Е., Кабальеро, М.Д., Поллок, С.Дж., и Перкинс, К.К. (2012). Диагностика электростатики высшего дивизиона Колорадо: концептуальная оценка для младшего уровня. Физ. Ред. Спец. Верхний. физ. Образовательный Рез. 8:020108. doi: 10.1103/PhysRevSTPER.8.020108
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Чо, К., Шунн, К.Д., и Уилсон, Р.В. (2006). Валидность и надежность экспертной оценки написанного с помощью лесов с точки зрения преподавателя и студента. Дж. Образование. Психол. 98, 891–901. doi: 10.1037/0022-0663.98.4.891
Полный текст CrossRef | Google Scholar
Чорба, Ч. Р., и Смит, Нью-Йорк (2009). Измерение жюри инструментального и вокального выступления студентов с использованием многомерной оценочной рубрики. Дж. Рез. Музыкальное образование. 57, 5–15. doi: 10.1177/0022429409333405
Полный текст CrossRef | Google Scholar
Давидовиц Б., Роллник М. и Факудзе К. (2005). Разработка и применение рубрики для анализа лабораторных схем начинающих студентов.
Междунар. J. Sci. Образовательный 27, 43–59. doi: 10.1080/095006
CrossRef Full Text | Google Scholar
Доусон, П. (2017). Рубрики оценки: к более четкому и воспроизводимому дизайну, исследованиям и практике. Оценка. оценка Высокая. Образовательный 42, 347–360. doi: 10.1080/02602938.2015.1111294
CrossRef Полный текст | Google Scholar
ДеВевер Б., Ван Кир Х., Шелленс Т. и Валке М. (2011). Оценка сотрудничества в вики: надежность коллегиальной оценки студентов университета. Высокий Интернет. Образовательный 14, 201–206. doi: 10.1016/j.iheduc.2011.07.003
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Динур А. и Шерман Х. (2009). Включение оценки результатов и рубрик в инструкции к конкретному случаю. Дж. Бехав. заявл. Управление 10, 291–311.
Google Scholar
Фасионе, Северная Каролина, и Фасионе, П.А. (1996). Экстернализация критического мышления в развитии знаний и клиническом суждении.
Нурс. Outlook 44, 129–136. doi: 10.1016/S0029-6554(06)80005-9
PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar
Фальчиков Н. и Боуд Д. (1989). Студенческая самооценка в высшем образовании: метаанализ. Ред. Образование. Рез. 59, 395–430.
Google Scholar
Фрейзер Л., Харич К., Норби Дж., Бржович К., Ризкалла Т. и Лоуи Д. (2005). Диагностика и оценка добавленной стоимости делового письма. Автобус. коммун. Q. 68, 290–305. дои: 10.1177/1080569
9405
Полнотекстовая перекрестная ссылка | Google Scholar
Гарсия-Рос, Р. (2011). Анализ и проверка рубрики для оценки навыков устной презентации в контексте университета. Электр. Дж. Рез. Образовательный Психол. 9, 1043–1062.
Хэнкок, А.Б., и Брандейдж, С.Б. (2010). Формирующая обратная связь, рубрики и оценка профессиональной компетентности в рамках программы для выпускников речевой патологии. Дж. Все. Здоровье , 39, 110–119.
Реферат PubMed | Академия Google
Хэтти, Дж.
, и Тимперли, Х. (2007). Сила обратной связи. Ред. Образование. Рез. 77, 81–112. doi: 10.3102/003465430298487
Полный текст CrossRef | Google Scholar
Howell, RJ (2011). Изучение влияния рубрик выставления оценок на академическую успеваемость: результаты квазиэкспериментальной оценки до и после публикации. Дж. Эксел. Сб. Учить. 22, 31–49.
Google Scholar
Howell, RJ (2014). Рубрики оценивания: шумиха или помощь? нов. Образовательный Учить. Междунар. 51, 400–410. doi: 10.1080/14703297.2013.785252
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Йонссон, А. (2014). Рубрики как способ обеспечения прозрачности оценивания. Оценка. оценка Высокая. Образовательный 39, 840–852. doi: 10.1080/02602938.2013.875117
CrossRef Full Text | Google Scholar
Йонссон А. и Свингби Г. (2007). Использование подсчета очков: надежность, обоснованность и образовательные последствия. Учеб. Рез. Ред. 2, 130–144. doi: 10.
1016/j.edurev.2007.05.002
Полнотекстовая перекрестная ссылка | Google Scholar
Керби, Д., и Ромин, Дж. (2010). Развивайте навыки устной презентации с помощью разработки учебной программы по бухгалтерскому учету и оценивания, встроенного в курс. Журнал образования для бизнеса , 85, 172–179. doi: 10.1080/08832320
2389
CrossRef Full Text | Google Scholar
Найт, Лос-Анджелес (2006). Использование рубрик для оценки информационной грамотности. Арт. Серв. Ред. 34, 43–55. дои: 10.1108/00907320610640752
Полнотекстовая перекрестная ссылка | Google Scholar
Кокакюлах, М. (2010). Разработка и применение рубрики для оценки успеваемости учащихся по законам движения Ньютона. J. Sci. Образовательный Технол. 19, 146–164. doi: 10.1007/s10956-009-9188-9
CrossRef Full Text | Google Scholar
Латифа А., Рахман А., Хамра А., Джабу Б. и Нур Р. (2015). Разработка практической рейтинговой рубрики устного теста для студентов университетов, изучающих английский язык, в Парепаре, Индонезия.
англ. Ланг. Учить. 8, 166–177. doi: 10.5539/elt.v8n6p166
Полный текст CrossRef | Google Scholar
Льюис Л.К., Стиллер К. и Харди Ф. (2008). Надежный ли инструмент клинической оценки, используемый для студентов-физиотерапевтов? Физиотерапевт. Теория Практика. 24, 121–134. doi: 10.1080/09593980701508894
PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar
Маккормик, М.Дж., Дули, К.Е., Линднер, Дж.Р., и Камминс, Р.Л. (2007). Воспринимаемый рост по сравнению с фактическим ростом компетенций исполнительного руководства: применение ступенчатого подхода к оценке, основанного на поведении. Дж. Сельское хозяйство. Образовательный 48, 23–35. doi: 10.5032/jae.2007.02023
Полный текст CrossRef | Google Scholar
Менендес-Варела, Дж., и Грегори-Гиральт, Э. (2016). Вклад рубрик в обоснованность оценки эффективности: изучение консервации-реставрации и дизайна бакалавриата. Оценка. оценка Высокая. Образовательный 41, 228–244.
doi: 10.1080/02602938.2014.998169
CrossRef Full Text | Google Scholar
Мони, Р. В., Бесвик, Э., и Мони, К. Б. (2005). Использование отзывов учащихся для создания оценочной рубрики для концептуальной карты в физиологии. Доп. Физиол. Образовательный 29, 197–203. doi: 10.1152/advan.00066.2004
PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar
Ньюман Л. Р., Лоун Б. А., Джонс Р. Н., Йоханссон А. и Шварцштейн Р. М. (2009). Разработка коллегиальной оценки лекционного инструмента: извлеченные уроки. акад. Мед. 84, 1104–1110. doi: 10.1097/ACM.0b013e3181ad18f9
PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar
Николсон П., Гиллис С. и Даннинг А. М. (2009 г.). Использование оценочных рубрик для определения клинической эффективности в операционной. Медсестра Образовательная. Сегодня 29, 73–82. doi: 10.1016/j.nedt.2008.06.011
PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar
Нордрум Л.
, Эванс К. и Густафссон М. (2013). Сравнение опыта обучения студентов с комментариями в тексте и обратной связью по рубрикам: стратегии формативного оценивания. Оценка. оценка Высокая. Образовательный 38, 919–940. дои: 10.1080/02602938.2012.758229
Полнотекстовая перекрестная ссылка | Google Scholar
Пагано Н., Бернхардт С. А., Рейнольдс Д., Уильямс М. и Маккарри М. (2008). Межведомственная модель оценки письма в колледже. Сб. Композиция Общ. 60, 285–320.
Google Scholar
Панадеро, Э., и Йонссон, А. (2013). Новый взгляд на использование оценочных рубрик для формативной оценки: обзор. Учеб. Рез. Ред. 9, 129–144. doi: 10.1016/j.edurev.2013.01.002
Полнотекстовая перекрестная ссылка | Google Scholar
Петков Д. и Петкова О. (2006). Разработка скоринговых рубрик для проектов ИС в качестве инструмента оценки. Вопросы, информирующие Sci. Поставить в известность. Технол. 3, 499–510. doi: 10.28945/910
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Принс Ф.
Дж., де Кляйн Р. и ван Тартвийк Дж. (2016). Использование студентами рубрики для исследовательских диссертаций. Оценка. оценка Высокая. Образовательный 42, 128–150. дои: 10.1080/02602938.2015.1085954
Полнотекстовая перекрестная ссылка | Google Scholar
Редди, М.Ю. (2011). Дизайн и разработка рубрик для улучшения результатов оценивания: экспериментальное исследование в рамках программы магистратуры по бизнесу в Индии. Квал. Ассур. Образовательный 19, 84–104. doi: 10.1108/09684881111107771
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Редди, Ю., и Андраде, Х. (2010). Обзор использования рубрик в высшем образовании. Оценка. оценка Высокая. Образовательный 35, 435–448. дои: 10.1080/02602930
2859CrossRef Полный текст | Google Scholar
Рейнольдс-Кифер, Л. (2010). Оценивание по рубрикам в подготовке учителей: возможность учиться, используя. Практика. Оценивать. Рез. оценка 15, 1–9. Доступно в Интернете по адресу: http://pareonline.
net/getvn.asp?v=15&n=8
Google Scholar
Резаи А. и Ловорн М. (2010). Надежность и обоснованность рубрик для письменной оценки. Оценка. Написание , 15, 18–39. doi: 10.1016/j.asw.2010.01.003
Полнотекстовая перекрестная ссылка | Google Scholar
Ричи, С. М. (2016). Самооценка записанных на видео презентаций: улучшает ли это навыки? Акт. Учиться. Высокая. Образовательный 17, 207–221. doi: 10.1177/1469787416654807
CrossRef Full Text | Google Scholar
Рочфорд Л. и Борхерт П. С. (2011). Оценка обучения на более высоком уровне: разработка рубрик для анализа случаев. J. Образование. Автобус. 86, 258–265. doi: 10.1080/08832323.2010.512319
CrossRef Full Text | Академия Google
Сэдлер, Д. Р. (2014). Бесполезность попыток систематизировать стандарты успеваемости. Высокий. Образовательный 67, 273–288. doi: 10.1007/s10734-013-9649-1
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Шамбер, Дж. Ф.
, и Махони, С. Л. (2006). Оценка и улучшение качества группового критического мышления, представленного в финальных проектах групп совместного обучения. J. Общ. образование. 55, 103–137. doi: 10.1353/jge.2006.0025
Полный текст CrossRef | Академия Google
Шрайбер, Л. М., Пол, Г. Д., и Шибли, Л. Р. (2012). Разработка и проверка рубрики компетентности публичных выступлений. Комм. Образовательный 61, 205–233. doi: 10.1080/03634523.2012.670709
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Stellmack, M.A., Konheim-Kalkstein, Y.L., Manor, J.E., Massey, A.R., и Schmitz, J.P. (2009). Оценка надежности и достоверности рубрики для оценки вступлений в стиле APA. Научить. Психол. 36, 102–107. дои: 10.1080/00986280
9776
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Timmerman, B.E.C., Strickland, D.C., Johnson, R.L., and Payne, J.R. (2011). Разработка «универсальной» рубрики для оценки навыков научного мышления студентов с использованием научного письма.
Оценка. оценка Высокая. Образовательный 36, 509–547. doi: 10.1080/02602930
CrossRef Full Text | Google Scholar
Торранс, Х. (2007). Оценка как обучение? Как использование четких целей обучения, критериев оценки и обратной связи в послесреднем образовании и обучении может стать доминирующим в обучении. Оценка. Образовательный 14, 281–294. doi: 10.1080/09695940701591867
CrossRef Full Text | Google Scholar
Уриос, М. И., Рангель, Э. Р., Томас, Р. Б., Сальвадор, Дж. Т., Гарси, Ф. К., и Пикер, К. Ф. (2015). Процесс развития общих навыков и обучения/оценки: использование рубрик и проверка учащихся. Дж. Технол. науч. Образовательный 5, 107–121. doi: 10.3926/jotse.147
Полный текст CrossRef | Google Scholar
Ванденберг А., Столлак М., Маккиг Л. и Оберманн Д. (2010). GPS в классе: использование рубрик для повышения успеваемости учащихся. Рез. Высокая. Образовательный Дж. 9, 1–10. Доступно в Интернете по адресу: http://www.
aabri.com/manuscripts/10522.pdf
Google Scholar
Уолд Х.С., Боркан Дж.М., Тейлор Дж.С., Энтони Д. и Рейс С.П. (2012). Развитие и оценка способности к рефлексии в медицинском образовании: разработка рубрики REFLECT для оценки рефлексивного письма. акад. Мед. 87, 41–50. doi: 10.1097/ACM.0b013e31823b55fa
PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google
Уоллес, К.С., Пратер, Э.Е., и Дункан, Д.К. (2011). Исследование понимания космологии учащимися общего образования астрономии. Часть II. Оценка четырех обзоров концептуальной космологии: подход классической теории испытаний. Астрон. Образовательный Ред. 10:010107. doi: 10.3847/AER2011030
Полный текст CrossRef | Google Scholar
Янг, К. (2013). Инициирование стратегий самооценки у начинающих студентов-физиотерапевтов: тематическое исследование метода. Оценка. оценка Высокая. Образовательный 38, 998–1011. doi: 10.1080/02602938.2013.771255
CrossRef Full Text | Google Scholar
Исправление рубрики: 5 изменений, которые дают результаты
Послушайте мое интервью с Марком Уайзом (стенограмма):
При поддержке Pear Deck и Microsoft Teams для образования
За свою 20-летнюю карьеру администратора у меня была возможность поработать на сотнях классных комнат в разных классах и предметных областях.
Хотя многое изменилось в образовании за эти годы, один элемент остался неизменным: благонамеренное использование рубрик с разным уровнем успеха.
Начиная с их использования в детском саду и продолжая в старшей школе, рубрики предназначены для разъяснения ожиданий, но плохой дизайн может сделать опыт каким угодно, но не ясным. Ряды критериев описывают, часто 10-балльным шрифтом, как учащиеся будут оцениваться за предстоящий проект. Студенты пытаются расшифровать детали, просмотреть предоставленные образцы и отметить соответствующие сроки выполнения, но информация не всегда превращается в действие.
Это прискорбно, потому что хорошо разработанная рубрика может быть больше, чем просто инструмент оценки. Для учителя это может прояснить ожидания, что увеличивает вероятность того, что эти черты будут учитываться во время обучения, и, как следствие, может обеспечить более целенаправленную обратную связь. Для учащегося знание того, что ожидается с самого начала, наряду с четкими показателями прогресса, обеспечивает эффективные средства для самооценки, внесения корректировок и улучшения качества работы.
Так как же нам туда добраться? Как нам взять наши текущие рубрики и настроить их так, чтобы они соответствовали этим обещаниям? Эти пять рекомендаций помогут.
1. Измеряйте то, что действительно важно
Учителя часто включают несколько критериев в свои рубрики, не добавляя основной результат обучения, который их больше всего интересует: Убедил ли он? Это создало эмоциональную связь? Вы выиграли спор? Мы склонны строить наши рубрики с важными, но иногда второстепенными компонентами производительности, потому что их легко увидеть, сосчитать или оценить (Виггинс и Мактай, стр. 34). Например, если ваши студенты пишут редакционную статью, она может быть стилистически сложной, хорошо организованной и соответствовать требованиям по объему. Однако редакционная статья, независимо от того, насколько хорошо она написана, совершенно неэффективна, если ей не удается убедить читателя.
Кроме того, поскольку студенты могут быть перегружены огромным количеством критериев, которым они должны соответствовать, меньше может быть больше.
Один из способов добиться этого — использовать одноточечную рубрику, которая позволяет учащемуся сосредоточиться на заявленных ожиданиях, получая при этом обратную связь о степени их соответствия. Если вы используете более традиционную 4–6-балльную шкалу, которая детализирует континуум успеваемости, вам еще более важно определить основную причину, по которой учащиеся вовлечены в задание, в первую очередь, и отредактировать критерии, чтобы это стимулировало учащихся. сосредоточить внимание на наиболее важных аспектах выступления.
Пример «до» ниже показывает рубрику, которая измеряет множество вещей, которые не имеют ничего общего с пониманием учащимся лунных фаз: такие вещи, как креативность, привлекательность и выполнение задания вовремя. Если цель задания состоит в том, чтобы оценить, действительно ли учащиеся усвоили лунные фазы, рубрика должна быть сосредоточена в первую очередь на том, является ли содержание модели точным и эффективным.
В приведенной ниже пересмотренной версии все критерии ориентированы на качество и точность информации в модели и в первую очередь измеряют желаемое научное мышление при построении модели.
2. Правильно взвешивайте критерии
Как разработчики рубрик, мы можем сигнализировать учащимся, что одни критерии важнее других. Тот факт, что у рубрики есть четыре критерия, не означает, что каждый должен приносить 25% баллов. После корректировки веса каждого критерия сама рубрика помогает учащимся сосредоточиться на том, что является наиболее важным.
В приведенном ниже примере, который представляет собой ту же измененную рубрику, что и выше, но учитель хотел включить какая-то ответственность за механику — все четыре критерия имеют одинаковый вес. Это означает, что учащийся, демонстрирующий прекрасное понимание науки о лунных фазах, но у которого проблемы с орфографией и пунктуацией, может получить за проект тройку. Это не было бы истинным отражением мастерства.
Напротив, в приведенной ниже измененной рубрике «Механика» присваивается только 10 процентов от общей оценки, тогда как остальные три критерия вместе взятые составляют 90 процентов.
Таким образом, итоговая оценка будет гораздо более надежным показателем понимания учащимися лунных фаз.
Еще один момент, о котором следует помнить, заключается в том, что каждый критерий не обязательно должен оцениваться каждый раз или одним и тем же способом. В структуре рубрики учителя имеют большую гибкость. Хотя все критерии важны, мы можем действовать по своему усмотрению, оценивая только определенные элементы, а затем обращая внимание на другие, когда эти навыки или концепции формально изучаются и практикуются. Точно так же, поскольку наши ожидания в отношении того, что учащиеся могут сделать в начале года, сильно отличаются от того, что мы ожидаем в конце года, мы можем продолжать корректировать оценки или значения баллов, которые мы присваиваем каждому столбцу.
3. Проверьте свою математику Ваши баллы по каждому столбцу должны точно отражать успеваемость учащегося. Например, если в 4-балльной рубрике «3» означает «соответствует ожиданиям», большинство учителей считают, что значение балла должно отражать диапазон от A- до B+.
Это контрастирует с оценкой C (3 балла из 4), которую можно было бы получить, если бы учащийся соответствовал ожиданиям по критериям в этом столбце. Это может привести либо к тому, что учитель выставит несправедливую оценку, либо изменит обратную связь, чтобы получить желаемую оценку. Ни один из результатов не является полезным для учащегося.
Совет по дизайну: посмотрите на каждый столбец по вертикали и выберите число или диапазон, которые подходят для оценки учащегося исключительно в этом столбце. Соответствующие оценки не обязательно должны отражать четкую прогрессию 4, 3, 2. Часто использование десятичных знаков или диапазона чисел необходимо для выравнивания каждого столбца по вертикали в соответствии с оценкой, соответствующей дескрипторам столбца.
4. Может делать рубрики, не может не делать рубрики
Нам нужно подумать о том, какой язык мы выбираем, чтобы наши рубрики побуждали учащихся совершенствоваться. Не осознавая этого, когда учителя детализируют уровни успеваемости, мы склонны использовать степени неполноценности (например, в основном, отчасти, не хватает), а не утвердительные, не осуждающие утверждения о том, на что способны учащиеся в каждой точке континуума.
Если мы действительно собираемся использовать рубрики в качестве инструмента для повышения способности учащихся к самооценке и, таким образом, повышения их успеваемости, мы должны указать на этом пути четкие маркеры того, как учащиеся могут совершенствоваться, а не непреднамеренно посылать сообщение о том, что их текущая работа недостаточно, а не на пути прогресса.
В приведенных ниже примерах показаны две строки рубрики для исследовательского проекта. Первый использует дефицитный язык для описания более низких уровней успеваемости, а второй описывает каждый уровень с точки зрения того, что учащийся МОЖЕТ делать.
Рубрика адаптирована из Центра глобального образования Азиатского общества. Реальной моделью, которая ясно иллюстрирует продвижение учащегося к достижению мастерства, является традиционная карта плавания, которая показывает, где пловец находится на пути к достижению независимости в глубокой части бассейна. Язык плавательной диаграммы описывает черты — от движения по воде до расширенного ползания вперед — которые необходимы учащемуся, чтобы перейти от Головастика (новичок) к Тюленю (продвинутый).
Ожидания ясны, измеримы и непредвзяты; он описывает, что пловцы могут делать, а не то, что они не могут. Мы можем рассматривать прозрачность и развитие плавательной диаграммы как желаемую цель для нашего дизайна рубрики, помня о том, что нужно выбирать язык, который указывает на желаемый результат, а не на ожидаемые проблемы.
Педагоги уже работают над этим в области мировых языков. У Американского совета по преподаванию иностранных языков (ACTFL) есть дескрипторы успеваемости, которые описывают степень беглости общения учащегося. ACTFL также разработала утверждения «Могу сделать», которые описывают, что изучающие язык могут делать последовательно и независимо. Как и плавательная диаграмма, эти индикаторы позволяют учащимся использовать утверждения для самооценки, чтобы они лучше знали, что они знают и могут делать на целевом языке. В свою очередь, преподаватели иностранных языков разработали рубрики, соответствующие желаемым результатам.
5. Модели, модели, модели!
Когда мы разрабатываем рубрики, мы, как правило, внимательно изучаем их структуру.
Мы упорно следим за языком, который используем («должен ли я сказать «четко»… или «отчетливо»?»), постоянно удаляем строки или столбцы и кропотливо выбираем шрифты.
С точки зрения учащихся, они воспринимают рубрику по-разному. После ознакомления с рубрикой в начале проекта учащиеся обычно видят ее в следующий раз, когда она возвращается, изобилующая обведенными прямоугольниками, комментариями учителя и прикрепленной итоговой оценкой. Понятно, что многие учащиеся страдают от «усталости от рубрик» — состояния, вызванного столкновением с серией несвязанных рубрик по предметным областям в любой день.
Что действительно полезно для учащихся, так это реальные модели (как образцы, так и не образцы), которые связаны с дескрипторами рубрики, иллюстрирующими ожидаемое качество работы. Например, в реальном мире у нас обычно есть много моделей производительности или продукта, которые мы пытаемся создать или внедрить — будь то то, как следует играть в игру, нужно петь песню или писать редакционную статью.
Точно так же при запуске проекта демонстрация учащимся нескольких примеров предыдущей студенческой работы или соответствующих примеров из реальной жизни делает рубрику значимой и оживляет эти дескрипторы.
Другая стратегия заключается в том, чтобы учащиеся рассортировали различные модели, чтобы определить конкретные качества, которые делают одни примеры более сильными, чем другие. Затем учитель может включить язык учащихся в свою черновую версию рубрики или выделить аспекты, которые учитель, возможно, изначально упустил из виду, прежде чем распространять окончательный вариант рубрики. Этот процесс позволяет учащимся самим генерировать критерии и описательный язык желаемой работы, что углубляет их понимание и создает общую ответственность за ожидания от качественной работы.
Точно так же рубрика может стать более удобной для пользователя, если мы сделаем критерии более понятными для учащихся. Это можно сделать, добавив гиперссылки моделей, привязанных к дескрипторам, чтобы учащиеся могли получить доступ к ряду примеров, чтобы сообщить, где они находятся в континууме, и показать им, как именно они могут улучшить.
Как преподаватели, мы по праву стремимся создать класс, в котором учащиеся имеют возможность заниматься решением сложных проблем, более активно участвовать в диалогах и дебатах, планировать свои собственные эксперименты или исследовать интересующие их темы. Эти типы опыта — те, которые не приводят к единственному «правильному» ответу или не следуют шаблонной процедуре — требуют более открытого инструмента оценки с четкими рекомендациями для достижения успеха, которые учащиеся могут использовать для руководства, самооценки и, в конечном счете. улучшить свое обучение. Надеемся, что, следуя этим пяти советам, ваши рубрики помогут прояснить, что вы действительно хотите, чтобы учащиеся вынесли из опыта, предоставят вашим учащимся средства для достижения этого и позволят вам справедливо и честно оценить их работу. ♦
Артикул
Виггинс, Г., и Мактай, Дж.